從「幼兒學習」論多元化評量的價值與運用

從「幼兒學習」論多元化評量的價值與運用

摘要
　　兒童是國家民族的幼苗，是社會資源的寶藏，投注幼兒教育是國家教育進步的指標一，學齡前幼兒的依賴與可塑性，是展現教育功能的最可貴的資本，因此，幼兒在其學習階段施予最適當的教學活設計與評量，提升其學習績效與促進充分、健全教育發展是學校教育的根本。幼兒學習評量主要適應個別差異、激發學習潛能達成適性教學目標，而全人化教育強調幼兒多元智慧發展，傳統的紙筆測驗已為多元化評量所取代。
　　本文旨在說明幼兒是學習的主體，試從幼兒學習觀點說明多元化評量的意義、價值與實際的運用，以提供幼兒元實際現場教育工作者參考。
關鍵字：幼兒本位學習，幼兒學習評量，多元化評量


壹、 前言
近年來政府致力於教育改革，課程改革、教學與評量為其中重要政策之一，學校教育目的即在發現與發展受教者之學習潛能，設計教育方法與選適當教學材料係在提供適合受教者學習方式與內容，教學結果係在評估教師教學績效與學生學習結果。重視教育績效的教學活動旨在評估教學結果是否符應學目標，幼兒教育是學校教育的基礎教育，幼兒學習評量重視了解學前教育活動是否真正達成幼兒教育之教學目標與教學效果。教學評量是評鑑教學活動是否達成教學目標的一種過程。一般評量學者認為教學評量是一套有系統的程序，用以蒐集、分析、描述各種有關資料，並將實際表現與理想目標相互比較，以便協助決策者做抉擇之參考（朱敬先，1 993）。張春興（1994）指出教學評量是教師有系統地收集有關學生學習行為的各項資料，加以分析處理之後，再根據預定的教學目標給予價值判斷的歷程。 教育本質旨在提供兒童適性教育機會，學習評量一方面提供教師了解幼兒學習結果，一方面回饋教師提供的教學方法、活動材料、活動過程是否適合幼兒的學習能力動機與興趣，另一方面提供家長瞭解幼兒在幼園學習的結是否適當是否滿意。因此，幼兒學習評量是提供幼兒教育老師、兒童與家長彼此討論與溝通的好機會。 教育評鑑與幼兒評量同樣受到關心教育的社會人士與家長的關注，尤其是「全人化教育」的實施（張春興，1997），教學與評量是教育的一體兩面，由於「全人化教育」的實施，傳統的紙筆測驗評量已無法因應兒童學習發展的需求，代之而起的是多面向的多元化評量。 本文擬以文獻探討、訪談現場幼兒教育工作者，探討「幼兒為學習主體」的教育信念，試從「幼兒學習」論多元化評量的意義、價值與運用，作為提供幼兒教育工作者的教學工作的參考。貳、幼兒的學習與評量­)­—從兒童本位談起一、幼兒的學習 幼兒學習與發展，向來為關心幼兒教育所矚目與重視，由於幼兒教育與其學習為日後學齡教育之基礎，對於幼兒學習歷程更是必須用心與謹慎，幼兒教學與評量是檢驗幼兒課程與教學對幼兒身心發展與學習效果的績效評鑑，加上幼兒係一獨立個體，而非具體而為之成人；幼兒有其獨特的學習與發展形態與方式，在已幼兒為中心的教學前提下引導幼兒適切的學習方法與過程，建立適性、有效的教學，透過教學評量檢驗教師教學與幼兒學習的成效（黃世釭，1999 ）。
幼兒學習與發展建立在三個基本領域“身體、認知、情緒一社會，而幼兒學習發展過程係由個體成長成熟與後天文化環境交互作用影響而形成的（周念縈，2005 ）。既然幼兒不是成人的縮影或具體而微的大人，許多成人往往認為小孩「有耳朵無嘴巴」，孔子亦曾說二「為小人與女難養也」。實際上，幼兒是民族幼苗是國家未來的楝樑，是社會資源的保藏，幼兒教育便是培育幼苗、栽植國家楝樑、開發寶藏的有效途徑。心理學家（朱敬先，1998）近代西方教育思想，以兒童為中心的教育思想，最早提出的是康米紐斯（Comenius , J .A）他極為重視幼兒感官教育，透過感官教育結合實物與符號結合的教育理想（林玉休，1980 )，之後強調感官教育的洛克（Locke , J )，其經驗主義強調幼兒心如白紙，染於蒼則蒼，染於黃則黃，知識的獲得來自感官、經驗，兒童認知來自後天經驗與環境的提供。盧梭( Rousseau , J . J .）的自然主義，強調幼兒個體的主體性與自動自發性，裴斯塔洛齊( Pestalozzi）身受盧梭之影響，提出直觀教學法，並以「實物」當作教具，透過幼兒操弄實物，以自己的經驗獲得學習成果，福祿貝爾受盧梭自然主義影響，師承裴斯塔洛齊強調幼兒得自我活動與學習，強調生命發展的是一連續發展過程，教育應順其自然避免干擾其表現，遊戲是幼兒內在自我表現具有高度教育價值，幼教育成為已發幼兒發展成為完整個體的教育途徑（林玉休，1980）。自然主義重視兒童學習的主體性與自動性，成為兒童本位學習的濫觴。杜威的「做中學」激發學習潛能，康德的自律，自主，弗來納特主張的學生為中心，兒童為本位的教學改革，強調幼兒個別化實驗、師生共同訂定課程進度，尊重兒童同儕相互學習、分組學習（范熾文，2004）。 綜合上述，兒童本位學習除重視幼兒感官學習，具體實物與抽象符號的連結，藉由師生同儕互動激發其天賦前能，重視個別差異，培養其自動發學習展現其多元智慧。瞭解幼兒為學習主體多元教學評量意義與價值是本文研究的旨趣，並藉此呼籲努力發展幼兒教育的家長老師應該關懷探究此議題。二、幼兒學習評量的意義與目的 幼兒教學目標，活動設計，評量教學結果是一系列的連續歷程。幼兒評量係指有系統地使用觀察測驗和訪問等各種方法，收集幼兒身心發展資料與學習的成果，了解他們在身體動作、認知能力與語言能力等各方面的依據和輔導幼兒的參考。之後，我們將蒐集資料予以判斷、解釋，以為瞭解幼兒發展的依據和輔導幼兒的參考。所以幼兒評量不僅注意到幼兒成長背景，也重視幼兒整體人格發展與學習的歷程，是一個連續歷程，質量並重，主客觀方法兼採，是家長、教師與孩子共同合作的歷程（王佩玲，2006）。 Gullo ( 1994 :16 -17）認為教學評量決定幼兒當前學習或發展的功能程度，評量旨在決定幼兒在課程學習過程的起始點，瞭解幼兒經由課程學習學得的學術基本技能、知識與解決問題的能力，其中包括數字知識、概念知識· 邏輯知識、事實知識。 廖鳳瑞、萊素珠、謝文慧、陳姿蘭、林怡滿（2005）認為幼兒學習評量不但協助了解、決定兒童身心發展、學習進步狀況，讓老師確知兒童的學習與發展狀態；做為提供教學計畫與教學決定的依據，教師可以運用從日常持續進行評量所獲得的資訊理解特殊兒童，以此資訊決定如何指導、輔導與回應兒童的學習需求，進而鑑定特殊需求兒童協助他們獲得適性發展；最後收集並紀錄評量結果做為行政與教學溝通之用。

三、幼兒學習評量的內涵

簡茂發（2002）強調評量時應考量各種相關的整體情境，從各種可行的途徑，蒐集全面性、多元化的資料，再從各個角度和不同觀點加以比較分析與綜合研判，進行整合性的詮釋，獲致充分的了解。教學評量的內涵與類型︰教學評量包括三大部分，即教師的教學效率之評量（evaluation of teacher’s teaching effectiveness）、兒童的學習成就之評量（evaluation of student’s learning achievement）、課程的設計與實施之評量（evaluation of curriculum program）。從評量的時機和性能而言，教學評量可分為「形成性評量」（formative evaluation ) 和「總結性評量」( summative evaluation)；從評量資料的解釋方式而言，教學評量又可分為「常模參照評量」( norm-referenced evaluation）和「標準參照評量( criterion-referenced evaluation）。 廖鳳瑞等（2005）認為幼兒評量的內涵包括︰1.兒童主要的成長與發展：教師計畫收集兒童發展狀態包括認知、情緒情感、心理動作及社會行為等。 2 .個別兒童的學習結果3. 兒童特有的發視、知識、態度及興趣：兒童有其獨特的學習風格，包括學習好奇心，主動學習與專注力，反思與詮釋能力，想像力與創造力，認知風格，以美國迦德納(Howard Gardener)多元智慧理論，為根基發展的「光譜計畫」就是每一位幼兒的語文智能、邏輯數學智能、肢體動覺智能、視覺空間智能、音樂智能、人際智能、內省智能、自然觀察智能的獨特「認知及風格剖面圖」。4.特定兒童或團體的關注的間題：瞭解特殊個別兒童或團體的學習需求。
5.實務上的考量：包括教學紀錄與老師教學負荷，兒童的年齡與發展教師教學經驗。
綜合上述，幼兒學習評量旨在透過客觀評量與平時的觀察等方式協助老師、家長瞭解幼兒發展與學習的起始狀態，協助教師擬定計畫教學方案與教學方法，提供兒童適性學習過程與同容，經由各種教學評量方式，告知老師家長及行政單位了解幼兒的學習需求及各方面的學習得失，並檢視教學結果是否已達成原定的教學目標，作為以後改進教學方案的參考依據。四、幼兒評量的時機 何時進行評量會影響所要收集資料明種類與紀錄，依據余民寧(1997 )，廖鳳瑞等(2005)認為幼兒評量的時機：1.在學習開始之前，用以瞭解幼兒學習起點行為。2.在教過程，日常持續評量，「幼兒正在學習特殊技巧或內容的當下，評量最有意義，好老師會持續評量兒童，做為修正教學方法與互動的參考。3 .定期評量，學校所規定的起始、期中、期末評量。4.在重要課程的前後評量，決定課程前先決定兒童的已知己能，再思索兒童目前的思考、推理特性與課程內容關係。在課程結束時，統整課程方案實施期問所收集的資訊，如有需要再次檢視，瞭解而學到什麼、他們怎麼學的、還需要什麼後續的活動5.進行評量以獲得特定問題或關注的資訊：對某特定兒童、小組或是全班兒童的關心，只要有需要，無論時間上是否符合「評量時程」，都要仔細檢視。例如對平時很專注的兒童，突變的坐立不安、分心具攻擊性，教師必須從其他資源獲得資訊，探討不尋常原因，找出協助方法。 總之，幼兒學習評量時機可在幼兒學習之前，學習過程或學習某一段落之後，提供「診斷性評量」、「安置性評量」、「形成性評量」與「總結性評量」，作為了解兒童學習的起點行為，提供教師擬定教學計畫，教師教學過程與幼兒學習結果的回饋機制· 參、多元化評量的意涵與價值一、多元化評量的理念 幼兒學習與發展過程除知識、技能、情感外，包括幼兒人格、人際關係、學習態度、興趣、多元化評量是教學評量與心理計量學研究的發展趨勢（簡茂發1999）。李坤崇（1999）認為教師可透過「多元化評量」適切評量學童在認知技能情意等三層面的學習表現，以獲悉老師教學績效與學童學習動機、優缺點及學習成果。 二、多元化評量的方法（一）依據學裡探討： 綜合各家文獻（王佩玲，2006；王真麗，2000；林錦英，2002：陳明終，2000；簡茂發，2002 ; Gullo , 1994 )，多元化評量包括：1.觀察與紀錄（observation and record )：此為最普遍的幼兒學習評量方式，老師記錄所觀察到幼兒的學習表現，舉凡幼兒在學習過程所說的話，與其他幼兒互動和所有的行為反應。2.軼事紀錄（anecdotal records )：在自然情境下，教師觀察到幼兒日常生活表現，詳細寫下重要有意義的偶發個人事件和個人紀錄。通常可以作為評量的佐證資料，因為老師在完整記錄每一位幼兒生活情形，有其實際的限制，因此只能做參考。3.檢核表（checklist )：將教師所欲評量的項目表格化逐項觀察、測試與紀錄。 4.評定量法（rating）︰將老師所欲評量的特質編製成題目，由幼兒的主要照顧者根據平日觀察，在題目上勾選。評定量法除方便外，也可以量化在許多評量者評量後可以相互比較。5.變通評量（Alternative Assessment）︰是對傳統紙筆測驗的反思，是一種多元化的評量方式（單小琳，2000）。傳統評量對弱勢文化及社會低階兒童具有負面影響，多元評量較趨於事實（林錦英，2002）。變通評量方式包括下列︰( 1 ）真實評量（Authentic Assessment ) :「真實評量」（authentic assessment ）一詞首先是由Grant Wiggins 在1989年所提出的，真實評量四個基本特徵：A.評量的設計必須能真正的表現出該領域所應有的表現；B.評量的內容需依照教學與學習的情形或過程來設計；C.在真實評量中，自我評量所扮演的角色要比傳統測驗的角色更為重要；D.在真實評量中，學生常被預期能呈現他們的工作或學習成果，並能以公開與口頭的方式為自己所學的內容加以辯論，教師更可以藉此確實的了解學生目前精熟的情形（Wigginse，1989）。易言之，所謂「真實評量」所重視的是實質內容的評量，而不是形式上的評量· 即是能夠透過適當的設計，透過多元的評量方式，確實的評量出學習者真正能力的測驗理念與方法，其目的則在於能確切瞭解學習者實際具備某種能力的程度，以作為教育改進的依據·因此，「真實評量」所欲做到的是能更正確的反映與測量我們所重視的教育現象。真實評量含括了各種可以表現出學生學習成果的活動，如口頭晤談、小組解題、學生的寫作檔案等等，因此可以依據學生的需求、教師的教學、學習環境與教材內容等等因素進行適當的調整，以便能最忠實的呈現出學生的學習成果，並可作為改進教學的依據（賴羿蓉，1999）。教學包含教師的「教」和學生的「學」，希望教師「有效率的教學」（effective teaching )；學生「有意義的學習」（meaningful learning ）。所謂「有意義的學習」，係指兒童學習的內容與方式力求與其實際生活情境切近且密切結合，此為真實評量· 此種評量落實於每日在真實的生活中或模擬的情境中進行評量，強調評量的內容與方式應配合兒童當前的生活經驗，使其覺得自然親切，且能充分反映其真實的行為改變或成長，獲得全面的深切了解（單文經，1998；簡茂發，2002 ; Wishon et al . , 1998）。( 2 ）實作評量（Performance Assessment )︰教學評量的研究發展趨勢更注重彈性的、變通的、多元化的評量，並且強調動態的過程，乃出現動態評量（Dynamic Assessment）名詞。係在真實世界的情境呈現或激發兒童的實作表現，根據兒童實際完成作品表現所做的評量，實作評量早在語文學科領域為大家普遍利用，進而亦藝能、體育學科常以實際的動作操作或成品製作作為評量依據（單文經，1 998）。係指根據學生實際完成一項特定任務或工作表現所作的評量。這些任務或工作，可能是實際操作、口頭報告、科學實驗、數學解題、寫作… 等。因此，其所使用的方式，係透過直接的觀察學生表現或問接的從學生作品去評量。這種評量方式異於傳統的紙筆測驗（paper -and -pencil test )，它重視實作的能力，就像駕照考試的路考一樣，係從實際的行為表現來評量；而不是依賴筆試來決定。 使用的方法係透過直接觀察兒童表現或間接從兒童作品去評量，是重視而’的實作能力（吳清山、林天祐，1997 ) ( 3 ）檔案評量（Portfolio Assessment）︰檔案評量是對於幼兒學習成就有計畫性的資料收集，並且以文件證明呈現佑而學習成就及實踐的步驟，這樣的資料收集表現了教師與兒童協同的努力，並且共同決定檔案的目的、內容及評量標準。 檔案評量通常非一個時問的表現，是為了呈現幼兒成長的故事，長期的成就，在某一學習領域重要的成就。檔案評量是一種評量學者深度的瞭解，並且可以作為與家長及其他教師溝通兒童之學習的橋樑，在兒童學習過程中彙集相關的各項資料，針對評量的需要，找出一些切要的項目作成適當的組合，進行成套的評量，而非零碎個別項目的考核，具有持續累積的評量效用「檔案評量也並不是一個全然嶄新的觀念，攝影家、畫家、作家、音樂家、建築設計師等都保有個人的成果檔案，透過檔案中的資料，老師可以了解幼兒成長的歷程，也可藉此評鑑他們在繪畫、寫作、音感及設計等方面的技巧。同樣的，我們也可透過幼兒的檔案來評鑑他們的學習情形，教師可指導學生不斷蒐集其作品，如作業、創作· 圖片、相
片、錄音帶等以供教師評分時的依據。詳言之，檔案的內容視各種學生檔案的不同目標需求而定，而有不同蒐集內容的決定· 檔案內容包羅萬象，可以有評分等第評量表、作品、測驗結果、錄音帶、反省記錄、作業、蒐集的資料等，至少包括四大類的資料：背景資料（過去各項學習記錄、成績單、心理測驗等）、過程記錄（錄音帶· 照片、學生作品、書面成果資料· 紙筆作業等）、反省證據（自我省思）、他人的記錄（教師、家長或同儕的回饅）。6 ．標準化測驗（二）實際運用之多元評量方式依據觀察實務現場、訪談幼兒教育工作者實際運用之多元評量方式包括二1 ．行為觀察：就幼兒在學習活動情境，觀察其實際表現結果· 2 軼事紀錄：教師以觀察者的角色，觀察到幼兒重要的行為事件或不尋常的行為以簡短的敘述方式寫下，對所觀察到的事件加以描述，需儘可能在事件發生後立即加以紀錄。3 評定量表：教師將所要評量幼兒的行為特質編製成題目，根據平日觀察，在題目上勾選。4 ．口頭問答：就兒童之口頭問答結果評量其學習結果、5 ．分組討論：透過分組活動，同儕彼此的互動，學習分享他人的看法與做法。6 ．作品欣賞：就兒童各種作品表現了解其學習結果。7 ．實物操作。就兒童之實際操作及解決問題之行為表現考查之· 8 ．訪問晤談：就兒童與老師晤談過程，了解學童反應情形考查之。9 ．實際表演：就學童之表演活動考查之· 10 設計情境。就設計活動中，兒童之創作歷程及實際表現考查之· 11 ．活動紀錄：就兒童在學習活動紀錄其學狀況12 ．發表報告：就兒童學習結果以其口頭報告了解其學習狀況。三、多元化評量的特性多元化評量的方式除了要擺脫單純以紙筆書寫式的測驗方式作為唯一的評量工具，而是採用各種多元的· 適性的評量方式來評估學生的學習表現，讓每位兒童都能夠充分發揮各自的才能，將其學習成果經由多元的評量方式展現出來。對教師而言，可以經由各種評量作比較分析，以顯示兒童學習的相對成效。多元化的評量並可視學科性質、教學情境與評量重點等因素，酌採不同的評量方式，作彈性的搭配與運用，以發揮最大的評量功效。整體言之，多元化評量的設計應從以下五個方向來考量二( l ）評量學生的個別差異，不僅要「求同＿，更要求能一求異」。由於每位兒童的資質與天賦均不相同，學習上的表現若以傳統的標準而求劃一性的評核方式，可能不切實際，故須妥善設計評量方式，以達成教育目標中質的多元與多樣。( 2 ）使教學與評量成為一體化· 傳統的評量均限定於教學後才進行，如此很容易造成教學與評鑑脫節，而使
得評量不夠客觀· 基於此多元評量係涵蓋在整個教學的過程中· 換言之，即將評量視為一種持續不斷的學習與評核的過程。( 3 ）評量的結果要能反映學習領域中的「認知能力」外，還能評量出「技能」與「情意」的表現。( 4 ）評量的形式要具有讓學生能自我評量的特性。為使兒童學習自動學習、自我評量，教師可以安排合作學習的方式來提昇兒童的興趣與成效，多元化的評量應考慮除老師評核兒童的單向評量方式外，尚能提供某種程度的自我評量。四、多元化評量的價值教育的本質係以兒童的學習為主體，教學與評量應以兒童適性發展為原則，綜合以上幼兒學習的多元化評量在教學上之價值如下（吳毓瑩，2002 ；陳明終，2000 ）:（一）專業多元的教學為了引起學生的學習興趣，激發學習的動機，在教學之前應該事先規劃、設計課程，並且依據學生的多元智慧實施教學，如此一來教學便能夠多樣化，學習更富趣味化，評量因此便能呈現多貌性。所以教師應該多多利用活動遊戲、校外參觀、教學媒體、電腦資訊等工具來輔助教學，達到多元評量的效果。
（二）評量歷程多元化教師在與教學與評量兒童學習歷程，應統整「安置性評量」、「形成性評量」、「診斷性評量」與不總結性評量」等四類評量於兒童學習歷程與結果的評量方式，包括觀察與紀錄、紀錄，軼事紀錄，評定量表、學習單之中。同時都能兼顧的教學過程，能夠適時掌握各個階段的教學時機，時時觀察並且紀錄學生的學習態度、情緒與反應。（三）教學活動多元化互動教師應該在靜態測驗之外，加強動態、心態、生態等課程活動設計，完善充實的環境佈置，能開拓學生們視野。評量的場所，不必拘泥於教室或者是課堂中，帶著兒童走出教室、走進大自然，擴大幼兒的學習領域。幼兒人際關係的培養，對大自然環境愛護與生態的維護，參與社會公益服務等，都可以也應該列入評量的項目。（四）多層次的教學目標重視幼兒德、智、體、群、美五育的均衡發展，達到認知、情意· 技能三者合而為一的教學目標。1 ．認知方面：知識、理解、應用、分析、綜合· 評鑑。2 ．意方面：接受、反應、價值評定、價值組織、形成品格。3 ．技能方面：知覺、心向、練習、機械化、複雜、調適、創造。
（五）評量方式的彈性化為兼顧兒童多元智慧發展美國加德納（H oward Gardner ）提出的多元智慧理論，為根基發展的「光譜計畫日就是每一位幼兒的語文智能、邏輯數學智能、肢
體動覺智能、視覺空間智能、音樂智能、人際智能、內省智能、自然觀察智能理論，提供有教無類、因材施教的教學，提供個別兒童學習需求的多元化評量。
（六）評量人員的多元化 一般人認為教學評量是教師的責任，實際上人員多元的參與除了可以減少教師在評量上的主觀因素以及避免盲點的產生，為求更客觀、更正確的結果，教師進評量可以鼓勵學生自評、同儕互評、親子間的相互交流、專業人士參與等方式，共同參與評量工作。（七）評量標準多元化 學評量依據何英奇（1992 )，郭生玉（2004），簡茂發（2002）看法，學習評量的法可以包括：1.常模參照法：在幼兒學習評量過程，除將幼兒與同年齡團體中其他人做比較，
以了解並評幼兒學習在團體中的相對位置。2.標準參照法。用以瞭解幼兒學習結果與原訂評定標準的情形。3.自我比較法：可以將幼兒過去多次評量與現在學習情形作一比較，以了解他「進步」「退步」情形；其次參照幼兒的年齡、智能，了解他在各方面「發展」與「努力」學習的結果。（八）評量通知呈現的多元化 教師必須運用各種方法收集有關幼兒的歷程與表現，依據學習結果可用文字、數字等第說明或作品轉化評定結果的書面資料。總之，教師為獲得幼兒全面性、多元化學習成果，評量內容呈現幼兒學習成果的通知單必定多元。肆、幼兒多元學習評量之運用一、適合幼兒發展及學習評量測驗一覽表（王佩玲，20OC 吳武雄，2005 )
綜覽目前適合幼兒發展及學習評量測驗一覽表如下：
測驗量表名稱
施測方式
編製者
出版年代
適用年齡
托尼非語言智力測驗再版
(TONI-3)
個別、小組、團體施測
心理出版社
2006
四歲至十六歲五個月
幼稚園兒童活動量評量表

陳政見、劉英森
2001
學前幼兒
新邊中華智力量表(甲種)
個別
臺灣師大
1996
5歲-8歲
簡易個別智力量表
個別
王振德
1999
4歲-8歲
魏氏幼兒智力量表
個別
陳榮華
2001
3歲-7歲3個月
學前認知能力量表

黃世鈺
2000
5歲-6歲
學前兒童提早入學能力檢核表

郭靜姿
2001

學前幼兒能力特質檢核表

范成芳
2001

【 教師版／家長版】




學齡前兒童行為發展量表

徐澄清等
1 986
6 個月一6 歲半
學前兒童發展檢核表

臺北市政府

4 個月一6 歲
幼兒感覺統合發展量表

李月卿、鄭信雄
1 996
3 一6 歲
零歲至六歲兒童發展篩檢量表
個別
黃惠玲
2000
零歲至六歲
資料來自：作者自行整理二、現場幼稚園幼兒學習評量實例
依據訪談秀而較現場教育工作者結果：
單元：「我的成長學習檔案」
（一）檔案夾型式：內頁資料以A4 大小，裝在A4 的活頁內（二）檔案內容包括：1 ．成長紀錄：（l）基本資料 ( 2 ) 2 手印腳印 ( 3)幼兒綜合紀錄表 ( 4)健康紀錄表。2 ．基本能力：( 1)基本能力發展觀察紀錄表 ( 2)學前兒童發展檢核表· 3 ．家長參與：（1）家長期許卡 ( 2)家庭訪問紀錄表 ( 3)在家生活教育錄表 ( 4)電訪談話紀錄表 ( 5)家庭訪問、親師懇談紀錄表 ( 6)圖畫書借閱一愛在共讀中、話我畫我。4 ．學習實況：（1）每週學習評量表 ( 2)每週學習表 ( 3)混齡教學學習評量表 ( 4)社會行為觀察紀錄表 ( 5)軼事紀錄 ( 6)學習單 ( 7)作品 ( 8)活動照片 ( 9)綜合學習評量表伍、結語幼兒學習評量是提供幼兒教育工作者瞭解教學績效的回餚機制，協助教師
了解輔導幼兒學習的起點，透過瞭解幼兒為主體的教育信念，兒童本位在學習過程的重要及多元化評量在幼兒教學與學習的意義、價值與運用，進而培養幼兒主動積極學習的良好習慣是幼兒教育的最終目標與旨趣。 傳統讀說寫的教學與紙筆測驗的學習評量以已取代為專業多元的教學，評量歷程多元化，教學活動多元化互動，多層次的教學目標，評量方式的彈性化，評量人員的多元化，評量標準多元化，評量通知呈現的多元化所取代。
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